NGHIÊN CỨU TÂM LÝ HỌC SINH VỀ SỰ CHUYỂN DỊCH TƯ DUY TỪ “DU LỊCH HƯỞNG THỤ” SANG “DU LỊCH TRÁCH NHIỆM” SAU CHUYẾN ĐI TRẢI NGHIỆM TẠI ĐẶC KHU PHÚ QUỐC, TỈNH AN GIANG

NGHIÊN CỨU TÂM LÝ HỌC SINH VỀ SỰ CHUYỂN DỊCH TƯ DUY TỪ “DU LỊCH HƯỞNG THỤ” SANG “DU LỊCH TRÁCH NHIỆM” SAU CHUYẾN ĐI TRẢI NGHIỆM TẠI ĐẶC KHU PHÚ QUỐC, TỈNH AN GIANG

NHÓM NGHIÊN CỨU AITECHBOOK

1. TÓM TẮT

Trong bối cảnh phát triển bền vững trở thành xu thế tất yếu toàn cầu – đánh dấu bằng việc Liên Hợp Quốc thông qua khung thống kê đo lường tính bền vững của du lịch (MST) vào tháng 3 năm 2024 (UNWTO, 2024), việc tái định hình nhận thức và kiến tạo hành vi lữ hành trách nhiệm cho thế hệ trẻ là nhiệm vụ chiến lược cấp thiết của giáo dục đương đại. Tuy nhiên, một khoảng cách lớn về mặt tâm lý học hành vi vẫn tồn tại: đa số học sinh bậc Trung học cơ sở (THCS) hiện nay tiếp cận du lịch dưới lăng kính thuần túy giải trí, hưởng thụ và tiêu dùng dịch vụ, hoàn toàn thờ ơ trước các tác động ngoại ứng tiêu cực của hành vi cá nhân lên môi trường, văn hóa và sinh kế bản địa.

Nghiên cứu này vận dụng phương pháp liên ngành giữa tâm lý học môi trường, tâm lý học lứa tuổi và các mô hình sư phạm thực nghiệm đổi mới để phân tích sâu sắc sự thay đổi cấu trúc tâm lý (bao gồm ba thành tố cốt lõi: Nhận thức, Xúc cảm – Thái độ, và Ý định hành vi) của học sinh trước và sau chuỗi hành trình trải nghiệm tại Đặc khu Phú Quốc (thể chế hành chính mới trực thuộc tỉnh An Giang từ sau ngày 1/7/2025). Đây là địa bàn chịu sức ép sinh thái cực đoan với hơn 200 tấn rác thải phát sinh mỗi ngày (Bộ Công Thương, 2023) và hơn 5,9 triệu lượt khách đại chúng lữ hành năm 2024 (Báo Tiền Phong, 2025).

Thông qua các công cụ đo lường định lượng (thang đo Likert chuẩn hóa) kết hợp định tính (nhật ký phản tư, phỏng vấn sâu cá nhân), nghiên cứu đánh giá toàn diện biên độ chuyển dịch tư duy từ mô hình “du lịch hưởng thụ” (Hedonistic Tourism) sang mô hình “du lịch trách nhiệm” (Responsible Tourism). Từ đó, công trình đề xuất và chuẩn hóa mô hình giáo dục thực nghiệm tích hợp Service-Learning và thuật toán Design Thinking, làm cơ sở khoa học để đào tạo nên thế hệ công dân toàn cầu có ý thức đồng cảm sinh thái cao, sẵn sàng đóng góp vào các Mục tiêu Phát triển Bền vững (SDG 4, 13, 14, 15) của Liên Hợp Quốc và đáp ứng hoàn hảo yêu cầu của Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 tại Việt Nam.

Từ khóa: Du lịch trách nhiệm; Chuyển dịch tư duy; Giáo dục trải nghiệm; Tâm lý học học sinh; Đồng cảm sinh thái; Service-Learning; Đặc khu Phú Quốc; Thiết kế hành vi; Công dân toàn cầu; Giáo dục phát triển bền vững (ESD).

2. BỐI CẢNH VÀ ĐẶT VẤN ĐỀ

2.1. Xu hướng du lịch mới của thế giới và các khung quy chiếu quốc tế

Cục diện ngành du lịch toàn cầu đang chứng kiến một cuộc cách mạng sâu sắc về mặt triết lý vận hành. Mô hình du lịch đại chúng khai thác cạn kiệt (Mass Tourism) đang nhanh chóng bị đào thải và thay thế bằng các xu hướng du lịch xanh, du lịch trách nhiệm, du lịch tái tạo (Regenerative Tourism) và bảo tồn đa dạng sinh học. Cơ quan Du lịch Liên Hợp Quốc (UN Tourism) đã chính thức định nghĩa khách lữ hành không còn là những người tiêu dùng dịch vụ tách biệt, mà phải trở thành những chủ thể chủ động tham gia vào mạng lưới bảo vệ cấu trúc sinh thái và văn hóa tại điểm đến (UNWTO, 2023). Bước đi này được cụ thể hóa bằng một văn kiện pháp lý mang tính bước ngoặt: vào tháng 3 năm 2024, Ủy ban Thống kê Liên Hợp Quốc đã chính thức phê duyệt Khung thống kê đo lường tính bền vững của du lịch (Statistical Framework for Measuring the Sustainability of Tourism – MST), thiết lập một hệ thống chỉ số định lượng toàn cầu nhằm giám sát toàn diện các tác động kinh tế, xã hội và môi trường của dòng chảy lữ hành (UNWTO, 2024).

Đồng thời, Hội đồng Du lịch Bền vững Toàn cầu (GSTC) cũng đã chính thức công bố Tiêu chí Điểm đến Du lịch Bền vững mới (GSTC Attraction Criteria Version 1.0) vào tháng 11 năm 2024, sau một lộ trình nghiên cứu và phản biện quốc tế kéo dài 14 tháng (GSTC, 2024). Hệ thống tiêu chí này thiết lập quy chuẩn quản trị nghiêm ngặt dựa trên bốn trụ cột vàng:

• Trụ cột A: Quản lý bền vững hệ thống điểm đến;
• Trụ cột B: Tối đa hóa lợi ích kinh tế – xã hội cho cộng đồng bản địa;
• Trụ cột C: Bảo tồn và phát huy di sản văn hóa phi vật thể;
• Trụ cột D: Giảm thiểu tác động tiêu cực đến môi trường, phục hồi đa dạng sinh học (GSTC, 2024, 2025).

Sự dịch chuyển mang tính thể chế vĩ mô này đặt ra cho ngành giáo dục một yêu cầu cấp bách: phải đào tạo ra những thế hệ công dân trẻ không chỉ sở hữu tri thức khoa học đơn thuần, mà phải trang bị tư duy và kỹ năng ứng xử phù hợp với các tiêu chuẩn phát triển bền vững toàn cầu.

2.2. Thực trạng cấu trúc nhận thức và khoảng cách hành vi của học sinh hiện nay

Mặc dù các khái niệm về bảo vệ môi trường đã được đưa vào chương trình giáo dục chính khóa tại Việt Nam qua nhiều hình thức, thực tế tâm lý học hành vi của học sinh bậc THCS vẫn bộc lộ một khoảng cách rất lớn (Mind-Behavior Gap) giữa lý thuyết và thực hành. Qua quan sát thực nghiệm thực địa, đại đa số học sinh khi tham gia các hoạt động tham quan, dã ngoại đều tiếp cận không gian lữ hành với tâm thế của tư duy “du lịch hưởng thụ”. Mối quan tâm hàng đầu của các em tập trung vào nhu cầu thỏa mãn cảm xúc cá nhân tức thời: check-in mạng xã hội, giải trí đại chúng, tiêu dùng các sản phẩm tiện ích nhựa dùng một lần, và hoàn toàn vô thức trước lượng rác thải hay các tổn thương sinh thái mà mình trực tiếp xả ra môi trường.

Nhận thức về du lịch trách nhiệm của các em chỉ dừng lại ở mức độ ghi nhớ máy móc các khẩu hiệu giáo điều, hoàn toàn thiếu đi sự đồng cảm sâu sắc với sinh kế của người dân bản địa và tính dễ bị tổn thương của hệ sinh thái biển đảo. Nhà triết học La Mã Julius Caesar đã từng đúc kết một nguyên lý bất biến: Ut\ est\ rerum\ omnium\ magister\ usus – “Trải nghiệm là người thầy của vạn vật”. Khi học sinh bị đóng khung trong không gian bốn bức tường của phòng học lý thuyết, mọi tri thức về phát triển bền vững hay bảo tồn đại dương sẽ mãi chỉ là những khái niệm trừu tượng, không có khả năng kích hoạt hành vi tự giác.

Bên cạnh đó, vị văn sĩ Thomas Carlyle cũng đưa ra một phản biện sâu sắc: “Experience is the best of schoolmasters; only the school-fees are heavy” (Kinh nghiệm là người thầy tốt nhất; chỉ có học phí là đắt đỏ). Nếu giáo dục để mặc học sinh tự trải nghiệm và rút ra bài học một cách ngẫu nhiên ngoài xã hội, cái giá phải trả chính là sự tàn phá không thể phục hồi của môi trường và sự lệch lạc trong định hình nhân cách. Mô hình giáo dục trải nghiệm có định hướng cấu trúc chính là giải pháp tối ưu để giảm thiểu “học phí” của kinh nghiệm. Bằng cách thiết kế một lộ trình trải nghiệm có cấu trúc khoa học và sự phản tư sâu sắc, nhà sư phạm đảm bảo học sinh thu nhận được những bài học chuyển hóa tư duy mạnh mẽ nhất trong một hành lang an toàn và có hệ thống.

2.3. Ý nghĩa chiến lược của Đặc khu Phú Quốc như một “lớp học mở” liên ngành

Đặc khu Phú Quốc, kể từ sau bước ngoặt chuyển dịch thể chế hành chính trực thuộc tỉnh An Giang từ ngày 1/7/2025, không chỉ tăng tốc về mặt kinh tế đô thị để hướng tới Tuần lữ Cấp cao APEC 2027, mà còn trở thành một mô hình thu nhỏ của những mâu thuẫn sinh thái gay gắt nhất trong kỷ nguyên VUCA/BANI. Đảo ngọc sở hữu một hệ sinh thái vô giá với rừng nguyên sinh đặc dụng, các thảm cỏ biển và rạn san hô nguyên sơ thuộc khu dự trữ sinh quyển thế giới. Tuy nhiên, theo số liệu thống kê mới nhất, Phú Quốc đã đón hơn 5,9 triệu lượt khách trong năm 2024 (Báo Tiền Phong, 2025), kéo theo đó là áp lực khủng hoảng hạ tầng kỹ thuật môi trường nghiêm trọng: trung bình mỗi ngày thành phố phát sinh hơn 200 tấn rác thải sinh hoạt, trong đó có khoảng 20 tấn rác thải nhựa và chất thải rắn không được thu gom triệt để, trực tiếp thất thoát ra đại dương hoặc chôn lấp tự phát (Bộ Công Thương, 2023).

Thực trạng mâu thuẫn khốc liệt này biến Phú Quốc thành một “lớp học mở” (Open-Air Classroom) liên ngành sống động bậc nhất. Đây là không gian thực nghiệm không thể thay thế, nơi các em học sinh được va chạm trực tiếp với các lát cắt của thực tế, từ đó kích hoạt các xung đột nhận thức bên trong để thay đổi thế giới quan. Đúng như Tổng giám đốc UNESCO Audrey Azoulay đã nhấn mạnh tại Ngày Giáo dục Quốc tế: “Đảm bảo rằng tất cả trẻ em và thanh thiếu niên sẵn sàng ứng phó với biến đổi khí hậu, cải thiện kết nối số của trường học và khả năng tiếp cận nội dung học tập của học sinh là những mục tiêu quan trọng” (UNESCO, 2023). Phú Quốc chính là tọa độ lý tưởng để thực thi sứ mệnh này, biến các thách thức sinh thái hiện hữu thành học liệu sống để chuyển hóa tâm lý và hành vi của thế hệ trẻ.

3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

3.1. Mục tiêu tổng quát

Nghiên cứu, đo lường và giải mã quá trình chuyển dịch cấu trúc tâm lý của học sinh THCS từ tư duy “du lịch hưởng thụ” sang tư duy “du lịch trách nhiệm” dưới tác động của một chương trình giáo dục trải nghiệm có cấu trúc tại Đặc khu Phú Quốc; trên cơ sở đó chuẩn hóa mô hình thiết kế hành vi và chuyển hóa nhận thức ứng dụng cho hệ thống giáo dục phổ thông.

3.2. Mục tiêu cụ thể

1. Khảo sát định lượng cấu trúc nhận thức đầu vào: Đánh giá mức độ hiểu biết, các định kiến và kỳ vọng của học sinh về hoạt động du lịch và môi trường biển đảo trước khi tham gia hành trình thực địa.
2. Đo lường biên độ chuyển biến Xúc cảm – Thái độ: Xác định mức độ hình thành trí tuệ cảm xúc môi trường, sự đồng cảm sinh thái (Ecological Empathy) và cảm xúc cấp bách trước thực trạng suy thoái môi trường tại các điểm nóng sinh thái Phú Quốc.
3. Phân tích sự dịch chuyển của Ý định hành vi: Khảo sát thói quen sử dụng nhựa, năng lực tự chủ phân loại rác tại nguồn và mức độ cam kết thực hành các hành động bảo vệ môi trường bền vững của học sinh sau chuyến đi.
4. Nhận diện các nhân tố trung gian kích hoạt: Xác định các yếu tố tác động mạnh nhất (xung đột nhận thức, sự tương tác với cư dân làng chài, hoạt động dọn rác Service-Learning) đóng vai trò là chất xúc tác cho quá trình chuyển hóa tư duy.
5. Chuẩn hóa khung giáo dục thực nghiệm: Đề xuất mô hình sư phạm trải nghiệm du lịch trách nhiệm tích hợp, có khả năng nhân rộng và chuyển giao cho chương trình Giáo dục địa phương và các hoạt động ngoại khóa trên toàn quốc.

Như nữ văn sĩ Anne Frank đã từng viết trong những năm tháng gian khó: “How wonderful it is that nobody need wait a single moment before starting to improve the world” (Thật tuyệt vời khi không ai phải chờ đợi một giây phút nào trước khi bắt đầu cải thiện thế giới). Nghiên cứu này hướng đến việc trao quyền chủ thể cho học sinh THCS, chứng minh rằng các em không cần đợi đến khi trưởng thành hay trở thành các nhà khoa học, mà ngay tại thời điểm này, thông qua những hành động thực tế trên bãi biển quê hương, các em hoàn toàn có khả năng tạo ra những tác động thay đổi tích cực và sâu sắc cho thế giới xung quanh.

4. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU
5. Cấu trúc tâm lý đầu vào của học sinh THCS về khái niệm du lịch và trách nhiệm của khách lữ hành đang định hình như thế nào, và những biểu hiện cụ thể của tư duy “du lịch hưởng thụ” là gì?
6. Những module trải nghiệm cụ thể nào tại Đặc khu Phú Quốc (khảo sát rạn san hô, dọn rác bãi biển, phỏng vấn ngư dân) tạo ra tác động tâm lý mạnh nhất và đóng vai trò là “tình huống tiến thoái lưỡng nan gây mất phương hướng” đối với học sinh?
7. Sự đồng cảm sinh thái và cảm xúc cấp bách của học sinh biến đổi như thế nào sau khi đối diện trực tiếp với mâu thuẫn giữa vẻ đẹp tự nhiên và vấn đề khủng hoảng rác thải tại đảo ngọc?
8. Biên độ chuyển dịch từ ý định hành vi sang hành động thực tế bảo vệ môi trường bền vững của học sinh được duy trì và thể hiện như thế nào sau khi kết thúc hành trình thực nghiệm?
9. Mô hình giáo dục trải nghiệm cần thiết lập cấu trúc và các công cụ bổ trợ nào để tối ưu hóa quá trình dịch chuyển tư duy một cách bền vững, tránh hiện tượng đảo ngược hành vi sau khi học sinh quay lại môi trường học đường truyền thống?
10. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

• Giả thuyết $H_1$: Hoạt động tham quan dã ngoại đại chúng thông thường không có khả năng tạo ra sự dịch chuyển tư duy môi trường của học sinh THCS, thậm chí có thể làm gia tăng thói quen của tư duy du lịch hưởng thụ.
• Giả thuyết $H_2$: Một chương trình giáo dục trải nghiệm được thiết kế khoa học dựa trên việc tích hợp chu trình Kolb và mô hình Service-Learning sẽ tạo ra sự chuyển hóa sâu sắc về cấu trúc tâm lý, giúp học sinh dịch chuyển thành công từ tư duy “du lịch hưởng thụ” sang “du lịch trách nhiệm”.
• Giả thuyết $H_3$: Sự đồng cảm sinh thái hình thành qua quá trình tương tác trực tiếp với thực địa và sinh kế của cộng đồng bản địa là nhân tố trung gian quan trọng nhất chi phối mức độ bền vững của ý định hành vi bảo vệ môi trường ở học sinh.

6. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KHUNG THAM CHIẾU TÍCH HỢP

Để xây dựng một công trình có chiều sâu sư phạm và sức nặng phản biện cao, đề tài thiết lập một hệ sinh thái lý luận đa tầng, đan cài giữa các học thuyết kinh điển và các sáng kiến giáo dục cập nhật nhất toàn cầu:

6.1. Lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb và các phản biện khoa học mới

Trọng tâm phương pháp luận của đề tài quy chiếu về Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb. Kolb (2014) khẳng định học tập không phải là việc tiếp nhận tri thức tĩnh một cách thụ động, mà là “quá trình tạo ra tri thức thông qua sự chuyển hóa của trải nghiệm” (p. 49). Chu trình này vận hành qua ma trận hai trục giao nhau, tạo thành 4 giai đoạn khép kín:

$$Trải\ nghiệm\ cụ\ thể\ (Concrete\ Experience) \rightarrow Quan\ sát\ phản\ tư\ (Reflective\ Observation) \rightarrow Khái\ niệm\ hóa\ trừu\ tượng\ (Abstract\ Conceptualization) \rightarrow Thử\ nghiệm\ tích\ cực\ (Active\ Experimentation)$$

Tuy nhiên, nghiên cứu này đưa vào một phản biện khoa học cực kỳ quan trọng dựa trên dữ liệu nghiên cứu tổng quan hệ thống mới nhất được công bố trên ScienceDirect (2025). Nghiên cứu tổng quan này phân tích toàn bộ các bài báo khoa học về học tập trải nghiệm và phát hiện một thực trạng báo động: chỉ có 30% số nghiên cứu ($n = 9$) trong thực tiễn vận hành đầy đủ và nghiêm túc bốn giai đoạn của chu trình Kolb, và hầu hết đều bỏ qua bước quan sát phản tư chuyên sâu hoặc thử nghiệm tích cực để đo lường hành vi đầu ra.

Sự thiếu sót này dẫn đến việc học tập trải nghiệm bị biến tướng thành các hoạt động vui chơi bề nổi, không tạo ra “deep learning” (học sâu). Kế thừa kết luận này, đề tài xây dựng một quy trình thực nghiệm nghiêm ngặt, thiết lập hệ thống nhật ký phản tư định lượng và các bài tập tình huống buộc học sinh phải liên tục chuyển hóa cảm giác thô từ thực địa thành các mô hình khái niệm bền vững.

Đồng thời, nghiên cứu tích hợp tiêu chuẩn từ dữ liệu ERIC (2024), khẳng định hoạt động giáo dục chỉ thực sự mang tính trải nghiệm chuyển hóa khi nó kích hoạt trọn vẹn năm chiều kích của người học: sự tham gia chủ động, tương tác đa cảm quan, sự dấn thân sâu sắc, sự chú ý tỉnh thức (mindfulness) và sự hiện diện trọn vẹn trong không gian thực địa. Mối liên kết này cũng được chứng minh có gốc rễ từ tư tưởng triết học lâu đời của Aristotle: “Những gì chúng ta phải học trước khi có thể làm, chúng ta học bằng cách làm chúng”.

6.2. Triết lý “Học thông qua hành động” của John Dewey và bản chất của kinh nghiệm

John Dewey, nhà triết học giáo dục đại tài của thế kỷ XX, đã thiết lập nền móng cho sư phạm tiến bộ khi tuyên bố: “Education is not preparation for life; education is life itself” – “Giáo dục không phải là sự chuẩn bị cho cuộc sống; giáo dục chính là cuộc sống” (Dewey, 1938, p. 89). Trong tác phẩm của mình, ông đưa ra một chỉ dẫn hành động mạnh mẽ: “Give the pupils something to do, not something to learn; and the doing is of such a nature as to demand thinking; learning naturally results” – “Hãy giao cho học sinh một việc gì đó để làm, không phải một điều gì đó để học; và việc làm đó phải có bản chất đòi hỏi tư duy; việc học sẽ tự nhiên nảy sinh từ đó” (Dewey, 1897).

Dewey phân định rạch ròi giữa “trải nghiệm có tính giáo dục” (educative experience) và “trải nghiệm phi giáo dục” (miseducative experience) – những hoạt động chỉ mang lại sự phấn khích nhất thời nhưng làm thui chột khả năng tư duy và tăng trưởng hành vi trong tương lai. Mô hình chuyển dịch tư duy tại Phú Quốc vận dụng triệt để nguyên lý này: hoạt động dọn rác hay tương tác với ngư dân không được tổ chức theo dạng phong trào cơ học, mà được thiết kế như một chuỗi giải quyết vấn đề đòi hỏi tư duy phản biện cao. Nhận định này hoàn toàn tương thích với lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1966) khi khẳng định “kinh nghiệm luôn đi trước sự hiểu biết” và cấu trúc trí tuệ của đứa trẻ chỉ được tái cấu trúc thông qua quá trình đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation) khi tương tác trực tiếp với những biến động của môi trường khách quan (ScienceDirect, 2025).

6.3. Thuyết chuyển hóa nhận thức của Jack Mezirow và các bước cập nhật cấu trúc xúc cảm

Để giải mã biên độ dịch chuyển tư duy từ “hưởng thụ” sang “trách nhiệm”, nghiên cứu sử dụng Thuyết học tập chuyển hóa (Transformative Learning Theory) của Jack Mezirow. Mezirow (2000) định nghĩa học tập chuyển hóa là quá trình thông qua đó người học tiến hành tái cấu trúc các khung tham chiếu (frames of reference), các thói quen tư duy và các giả định mặc định để biến đổi chúng thành các hệ thống quan điểm có tính tích hợp, cởi mở và định hướng hành động hơn. Điểm kích hoạt cốt lõi của toàn bộ quy trình chuyển hóa này chính là “tình huống tiến thoái lưỡng nan gây mất phương hướng” (disorienting dilemma) – một cú sốc nhận thức hoặc một trải nghiệm khủng hỏa tâm lý xảy ra khi thực tế khách quan hoàn toàn sụp đổ hoặc mâu thuẫn gay gắt với thế giới quan cũ của cá nhân.

Đề tài tích hợp nghiên cứu cập nhật của Carter và Nicolaides (2023), một công trình đã tạo ra bước tiến mới cho lý thuyết Mezirow khi chứng minh rằng: quá trình chuyển hóa nhận thức sẽ thất bại nếu nhà sư phạm chỉ tập trung vào tư duy logic mà bỏ qua chiều kích biến động của xúc cảm. Carter và Nicolaides vạch rõ rằng “tình huống tiến thoái lưỡng nan” bản chất là một cuộc cách mạng về mặt xúc cảm (an emotional revolution). Người học cần phải trải qua các trạng thái tâm lý tiêu cực như sự khủng hoảng, cảm giác tội lỗi, sự hổ thẹn sinh thái (eco-shame) và cảm giác cấp bách trước khi có thể kích hoạt các chiến lược thích ứng để thiết lập một hệ giá trị mới.

Trong nghiên cứu này, việc học sinh THCS – những đứa trẻ vốn quen với cuộc sống tiện nghi ở đô thị – được đưa đến đối diện trực tiếp với những bãi biển ngập tràn rác thải nhựa tại Phú Quốc, chứng minh là một “tình huống tiến thoái lưỡng nan” hoàn hảo. Nó đập tan ảo tưởng về một thiên đường lữ hành thuần túy hưởng thụ, khơi dậy cảm xúc tự vấn mạnh mẽ và mở đường cho một cấu trúc tư duy trách nhiệm.

6.4. Từ Khổng Tử, Tuân Tử đến Benjamin Franklin – Sự giao thoa triết học Đông – Tây

Hệ thống lý luận của đề tài đạt đến sự toàn diện khi chứng minh được sự đồng quy học thuật giữa các triết lý giáo dục phương Đông cổ đại và phương Tây hiện đại. Câu nói kinh điển thường bị gán nhầm cho Khổng Tử: “Nói cho tôi, tôi sẽ quên; dạy cho tôi, tôi có thể nhớ; lôi cuốn tôi, tôi sẽ học” – thực chất là một diễn giải phương Tây cho tư tưởng giáo dục thực nghiệm của nhà đại Nho Tuân Tử (thế kỷ III TCN). Trong thiên Nho hiệu, Tuân Tử đã vạch rõ nấc thang chuyển hóa của tri thức:

$$\text{Phần văn bản gốc:} \quad \text{Văn chi bất nhược kiến chi, kiến chi bất nhược tri chi, tri chi bất nhược hành chi; học chí ư hành nhi chỉ hỹ.}$$

$$\text{Dịch nghĩa:} \quad \text{Chưa nghe không bằng đã nghe; đã nghe không bằng đã thấy; đã thấy không bằng đã biết; đã biết không bằng đã thực hành. Học đến mức thực hành được là đạt đến đỉnh cao vậy} \quad (\text{Xunzi, tr. Hutton, 2014}).$$

Mô hình tri thức ba lớp này sau đó đã được Benjamin Franklin – một trong những nhà khai quốc của Hoa Kỳ – tiếp thu và phổ biến hóa thành nguyên lý: “Tell me and I forget, teach me and I remember, involve me and I learn”. Sự giao thoa xuyên thiên niên kỷ và xuyên không gian địa lý này khẳng định một chân lý giáo dục phổ quát: trải nghiệm thực tế và nhúng mình vào hành động (involvement) không phải là một trào lưu nhất thời của sư phạm hiện đại, mà là bản chất cốt lõi của quá trình tiến hóa nhận thức của nhân loại. Định hướng này cũng được củng cố bằng triết lý hành động của các nhà lãnh đạo đương đại như Richard Branson: “You don’t learn to walk by following rules. You learn by doing and by falling over” – hành vi trách nhiệm phải được trui rèn từ thực địa, qua những lần va chạm thực tế chứ không thể hình thành từ những cuốn sách quy tắc khô khan.

6.5. Tâm lý học môi trường và các kết nối cảm xúc sâu sắc với tự nhiên

Tâm lý học môi trường (Environmental Psychology) cung cấp các công cụ lý thuyết để giải mã mối quan hệ tương tác hai chiều giữa không gian vật lý và hành vi của con người. Trọng tâm của phân khúc này là học thuyết về Sự kết nối với tự nhiên (Connectedness to Nature) và Trí tuệ cảm xúc môi trường. Khi con người bị tách rời khỏi không gian tự nhiên (hội chứng Thiếu hụt thiên nhiên – Nature Deficit Disorder), họ sẽ phát triển tư duy vị kỷ và xem tự nhiên là đối tượng để khai thác và hưởng thụ.

Ngược lại, việc tiếp xúc trực tiếp với thế giới tự nhiên hoang sơ – như nhà tự nhiên học John Muir đã từng diễn giải bằng một mệnh lệnh cảm xúc: “The mountains are calling and I must go” – sẽ kích hoạt một cơ chế phản ứng tâm lý mạnh mẽ, làm giãn nở cái tôi cá nhân để hòa nhập vào cái tôi sinh thái (Ecological Self). Chiêm ngưỡng vẻ đẹp và cả những vết thương của tạo hóa – theo góc nhìn của Rachel Carson trong tác phẩm bất hủ The Sense of Wonder: “Those who contemplate the beauty of the earth find reserves of strength that will endure as long as life lasts” – sẽ giúp học sinh hình thành một màng lọc tâm lý bền vững, chuyển hóa tình yêu thiên nhiên cảm tính thành ý thức trách nhiệm bảo vệ môi trường mang tính lý tính và tự giác.

6.6. Khung Giáo dục Công dân Toàn cầu (GCED) của UNESCO và các cập nhật chiến lược

Nghiên cứu định vị mình nằm trong dòng chảy của chiến lược Giáo dục Công dân Toàn cầu (Global Citizenship Education – GCED) do UNESCO khởi xướng và liên tục cập nhật. UNESCO (2024) xác định mục tiêu cốt lõi của GCED là trao quyền và hỗ trợ người học ở mọi lứa tuổi trở thành những chủ thể có tư duy phản biện, biết đồng cảm, tôn trọng sự đa dạng và có năng lực thích ứng mạnh mẽ để hành động vì một thế giới hòa bình, công bằng và bền vững. Để hiện thực hóa mục tiêu này, vào năm 2024, UNESCO đã chính thức thiết lập Giải thưởng Giáo dục Công dân Toàn cầu với sự bảo trợ chiến lược từ Chính phủ Hàn Quốc, vinh danh các mô hình giáo dục tiên phong có khả năng giải quyết các thách thức toàn cầu từ hành động bản địa (UNESCO, 2024).

Đặc biệt, từ ngày 28/10 đến 01/11/2024, Văn phòng Khu vực UNESCO tại Bangkok đã tổ chức Hội thảo Phát triển Năng lực Khu vực Châu Á – Thái Bình Dương về GCED, quy tụ các nhà chuyên môn hàng đầu từ Việt Nam, Bhutan, Thái Lan và Philippines (UNESCO, 2025). Hội thảo đã vạch rõ chiến lược tối ưu để triển khai GCED thông qua 5 trụ cột vàng, trong đó nhấn mạnh việc “trao quyền cho học sinh dẫn dắt các sáng kiến (student-led initiatives) và tích hợp học tập trải nghiệm để xây dựng sự đồng cảm và khả năng đáp ứng văn hóa” (UNESCO, 2025).

Mô hình Đại sứ du lịch học đường tại Phú Quốc đáp ứng hoàn hảo khung tham chiếu này, chứng minh bằng việc học sinh ứng dụng tư duy glocal để biến các kinh nghiệm môi trường tại chỗ thành giải pháp đóng góp vào chương trình nghị sự toàn cầu, tương đồng với cách thức Bhutan đang thành công khi thúc đẩy khả năng lãnh đạo của học sinh qua các dự án sinh thái học đường (UNESCO, 2025).

6.7. Phương pháp luận Học tập Phục vụ Cộng đồng (Service-Learning) và sự chuyển dịch hành vi

Service-Learning không phải là hoạt động từ thiện hay lao động công ích đơn thuần, mà là một phương pháp luận sư phạm có cấu trúc chặt chẽ, nơi người học áp dụng các kiến thức hàn lâm vào việc giải quyết các nhu cầu thực tế của cộng đồng, đồng thời sử dụng hoạt động thực tế đó để phản tư và làm sâu sắc thêm tri thức lý thuyết (OUCI, 2024). Định hướng này giúp nâng cao trách nhiệm xã hội và hiệu suất quản trị giáo dục một cách thực chất (VISTA, 2024).

Tại Việt Nam, xu hướng này đang chứng kiến sự chuyển dịch mạnh mẽ từ bậc đại học xuống bậc phổ thông. Các nghiên cứu năm 2024 đã chứng minh hiệu quả vượt trội của Service-Learning trong việc nâng cao năng lực văn hóa và trí tuệ xúc cảm cho học sinh Việt Nam (OUCI, 2024). Đặc biệt, việc trường Đại học VinUni chính thức chuẩn hóa và đưa môn học “Giới thiệu về Học tập Phục vụ Cộng đồng” vào khung chương trình cốt lõi từ năm học 2024-2025 nhằm thiết lập bộ kỹ năng phản tư, sự đồng cảm, năng lực giao tiếp và trách nhiệm xã hội (VinUni, 2024) là một bằng chứng thực tiễn quan trọng. Đề tài kế thừa khung phương pháp luận này để thiết kế module tương tác bãi biển tại Phú Quốc, biến hành động dọn rác và đối thoại với du khách thành một quy trình Service-Learning đạt chuẩn.

7. KHUNG PHÂN TÍCH NGHIÊN CỨU THEO TIẾN TRÌNH TÂM LÝ

Để giải mã trọn vẹn diễn trình dịch chuyển tâm lý của học sinh, nghiên cứu thiết lập ma trận phân tích ba giai đoạn nghiêm ngặt:

Hành trình tâm lý này phản chiếu sâu sắc triết lý của nữ văn sĩ Helen Keller: “Life is either a daring adventure or nothing at all” – “Cuộc sống hoặc là một cuộc phiêu lưu táo bạo hoặc chẳng là gì cả”. Chuyến đi Phú Quốc được tước bỏ các yếu tố của một tour lữ hành thuần túy để biến thành một cuộc thám hiểm tâm lý có chủ đích, nơi học sinh bước vào để khám phá những vết thương của thiên nhiên và bước ra với sự thức tỉnh về trách nhiệm công dân của chính mình.

8. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DIỆN RỘNG (GIAI ĐOẠN 2025 – 2026)

8.1. Đối tượng khảo sát

Mẫu nghiên cứu được lựa chọn theo phương pháp ngẫu nhiên phân tầng để bảo đảm tính đại diện khoa học cao cho hệ sinh thái Đặc khu Phú Quốc, tỉnh An Giang mới:

• 200 học sinh THCS (độ tuổi 11-15, từ lớp 6 đến lớp 9) phân bổ đều tại ba tiểu khu có đặc điểm kinh tế – xã hội khác biệt: Tiểu khu Dương Đông (đô thị trung tâm), Tiểu khu An Thới (đô thị cảng, du lịch đại chúng phát triển nóng) và Tiểu khu Cửa Cạn – Gành Dầu (vùng cận biên sinh thái, làng chài truyền thống).
• 20 giáo viên thuộc các tổ chuyên môn Khoa học tự nhiên, Ngữ văn, Giáo dục địa phương và Tổng phụ trách Đội.
• 50 phụ huynh học sinh kinh doanh lữ hành, dịch vụ nhà hàng, ngư nghiệp và công chức.

8.2. Nội dung và cấu trúc ma trận khảo sát

• Nhóm chỉ báo Nhận thức (Cognitive Component): Khảo sát động cơ lữ hành mặc định; sự hiểu biết về sức chịu tải môi trường của đảo; khả năng phân biệt giữa du lịch hưởng thụ và du lịch trách nhiệm theo chuẩn GSTC; nhận thức về tác hại sinh học của hạt vi nhựa.
• Nhóm chỉ báo Xúc cảm (Affective Component): Đo lường mức độ nhạy cảm sinh thái; sự lo lắng và cảm giác tội lỗi khi chứng kiến hành vi hủy hoại thiên nhiên; mức độ đồng cảm với những khó khăn trong sinh kế của ngư dân dưới tác động của ô nhiễm.
• Nhóm chỉ báo Hành vi (Behavioral Component): Khảo sát thói quen sử dụng sản phẩm nhựa dùng một lần; tần suất tự giác phân loại rác tại nguồn; mức độ sẵn sàng đứng ra nhắc nhở, đối thoại để bảo vệ vệ sinh không gian công cộng.

8.3. Hệ thống công cụ và phương pháp luận thu thập dữ liệu

• Bảng hỏi định lượng (Survey Questionnaire): Sử dụng hệ thống câu hỏi đóng thiết kế theo thang đo Likert 5 điểm (1: Hoàn toàn phản đối $\rightarrow$ 5: Hoàn toàn đồng ý) được chuẩn hóa nội dung. Bài khảo sát được triển khai hai lần độc lập: Pre-test (trước chuyến đi) và Post-test (sau chuyến đi).
• Nhật ký phản tư cấu trúc (Structured Reflection Journal): Học sinh bắt buộc phải ghi chép hằng ngày trong chuyến đi theo các câu hỏi gợi mở dựa trên chu trình phản tư của học thuyết Mezirow.
• Phỏng vấn sâu cá nhân (In-depth Interview): Thực hiện phỏng vấn ghi âm với 15 học sinh, 5 giáo viên và 5 phụ huynh để thu thập dữ liệu định tính về sự biến động tâm lý sâu bên trong nhận thức.
• Quan sát thực địa cấu trúc (Structured Field Observation): Các nhà nghiên cứu và giáo viên sử dụng bảng kiểm hành vi (Checklist) để ghi nhận trực tiếp các hành động tự phát của học sinh trong suốt chuyến đi (ví dụ: cách các em xử lý rác cá nhân, thái độ khi tương tác với tự nhiên).

8.4. Kết quả khảo sát thực trạng diện rộng và ma trận đối chiếu dữ liệu dự kiến

Dưới đây là ma trận đối chiếu sự dịch chuyển các chỉ số tâm lý và hành vi của học sinh trước và sau khi tham gia chương trình thực nghiệm trải nghiệm có định hướng cấu trúc:

9. THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH TRẢI NGHIỆM CHI TIẾT (OPEN-AIR CURRICULUM)

Chương trình thực nghiệm được cấu trúc thành 5 module học phần tích hợp liên ngành, vận hành nghiêm ngặt để kích hoạt chu trình tâm lý chuyển hóa:

Module 1: Khám phá hệ sinh thái biển đảo – Đánh thức giác quan sinh thái

• Hoạt động thực địa: Học sinh di chuyển đến phân khu bảo tồn biển phía Bắc Đảo. Dưới sự hướng dẫn của các chuyên gia sinh học, các em sử dụng kính lặn để quan sát trực tiếp các thảm cỏ biển, hệ sinh thái sao biển tại Rạch Vẹm và các rạn san hô hoang sơ.
• Bài tập tư duy: Học sinh thực hiện ghi chép “Nhật ký thiên nhiên” (Nature Journaling) bằng cách vẽ lại cấu trúc một rạn san hô, ghi nhận các loài sinh vật biển quan sát được. Hoạt động này nhằm xây dựng mối liên kết cảm xúc thô, tạo tiền đề cho sự đồng cảm sinh thái.

Module 2: Một ngày làm người bảo vệ môi trường biển – Cú sốc thực địa

• Hoạt động thực địa: Học sinh hành quân đến Bãi Sao – một điểm nóng lữ hành đại chúng. Các em trực tiếp thực hiện chiến dịch dọn rác bãi biển. Không đơn thuần là nhặt rác, học sinh phải đối diện với những bãi rác nhựa khổng lồ bị sóng biển đánh dạt vào bờ, nằm xen kẽ dưới lớp cát trắng mịn.
• Bài tập tư duy: Kích hoạt “tình huống tiến thoái lưỡng nan gây mất phương hướng” của Mezirow. Các em trực tiếp chứng kiến mâu thuẫn khốc liệt giữa vẻ đẹp thiên đường của bãi biển và sự tàn phá sinh thái của rác thải nhựa. Buổi tối, học sinh viết bài phản tư trả lời câu hỏi: “Hành vi tiêu dùng hằng ngày của em đã đóng góp như thế nào vào bãi rác tại Bãi Sao?”. Như nhà hoạt động môi trường Wangari Maathai đã vạch rõ: “The environment and human beings are intertwined” – con người không thể tách rời khỏi những vết thương của hệ sinh thái.

Module 3: Gặp gỡ và đối thoại với cộng đồng bản địa – Nuôi dưỡng lòng trắc ẩn

• Hoạt động thực địa: Học sinh đến thăm làng chài cổ Hàm Ninh và Rạch Vẹm. Các em chia thành các nhóm nhỏ để tiến hành phỏng vấn sâu các ngư dân địa phương lão thành.
• Bài tập tư duy: Học sinh thu thập các câu chuyện kể truyền khẩu, các câu ca dao tục ngữ kinh nghiệm dân gian về biển cả, đồng thời lắng nghe họ chia sẻ về việc nguồn cá suy giảm và sinh kế gia đình bị đe dọa nghiêm trọng do ô nhiễm môi trường biển. Hoạt động này giúp dịch chuyển tâm lý từ yêu thiên nhiên trừu tượng sang đồng cảm sâu sắc với con người bản địa, thiết lập tư duy lữ hành có trách nhiệm xã hội.

Module 4: Phân tích dữ liệu và Số hóa vết chân sinh thái – Tư duy khoa học lý tính

• Hoạt động thực địa: Tại phòng lab lưu động của chương trình, học sinh tập kết toàn bộ lượng rác thu gom được từ Module 2. Các em tiến hành cân đo khối lượng, phân loại chi tiết các chủng loại rác thải (chai nhựa, hộp xốp, lưới đánh cá rách, bao bì nylon).
• Bài tập tư duy: Áp dụng công cụ toán học và kỹ năng công nghệ (Computing). Học sinh nhập dữ liệu vào bảng tính để vẽ biểu đồ, phân tích cấu trúc rác thải và thuyết trình báo cáo về tốc độ thất thoát nhựa ra đại dương. Các em xem một bộ phim tài liệu khoa học ngắn của National Geographic về tác hại của vi nhựa đối với chuỗi thức ăn biển, từ đó chuyển hóa cảm xúc tiêu cực đơn thuần thành nhận thức khoa học lý tính.

Module 5: Thiết kế cam kết và Kích hoạt trạm tương tác xanh – Thử nghiệm tích cực

• Hoạt động thực địa: Học sinh ứng dụng thuật toán Design Thinking để đồng thiết kế “Bộ quy tắc ứng xử lữ hành trách nhiệm” dành riêng cho lứa tuổi phổ thông. Các em trực tiếp thiết lập và vận hành trạm tương tác di động tại khu vực Dinh Cậu để phát tờ rơi infographic song ngữ, thuyết phục du khách ký cam kết xanh.
• Bài tập tư duy: Hiện thực hóa lời kêu gọi hành động của Mahatma Gandhi: “Be the change that you wish to see in the world” – “Hãy là sự thay đổi mà bạn muốn thấy trên thế giới”. Học sinh chính thức bước vào giai đoạn thử nghiệm tích cực của Kolb, tự tin lan tỏa thông điệp, chuyển hóa hoàn toàn từ tư duy người tiêu dùng hưởng thụ thụ động thành những công dân số trẻ tuổi lãnh đạo hành trình bảo vệ biển đảo.

10. MÔ HÌNH CHUYỂN DỊCH TƯ DUY ĐỀ XUẤT (THE BEHAVIORAL SHIFT PARADIGM)

Nghiên cứu khái quát quá trình chuyển đổi nhận thức của học sinh qua ba giai đoạn: từ Du lịch hưởng thụ (Hedonistic Tourism) với tâm thế tiêu dùng, thờ ơ môi trường; sang Thức tỉnh nhận thức (Cognitive Awakening) khi trải nghiệm thực địa tạo ra xung đột nhận thức, đồng cảm sinh thái và sự tự vấn hành vi; đến Công dân có trách nhiệm (Responsible Citizenship) với ý thức bảo vệ môi trường, thực hành lối sống xanh và lan tỏa thông điệp bền vững. Mô hình hướng tới hình thành cơ chế tự điều chỉnh hành vi lâu dài, vượt ra ngoài phạm vi chuyến đi.

Mô hình này hướng đến việc thiết lập một cơ chế tự điều chỉnh hành vi bền vững bên trong bản thể học sinh, đảm bảo tư duy trách nhiệm không biến mất khi các em rời xa không gian Phú Quốc.

11. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ KIẾN VÀ MINH CHỨNG ĐẦU RA

• Chỉ số Nhận thức: Trên 85% học sinh tham gia thực nghiệm vượt qua bài khảo sát Post-test đạt chuẩn xuất sắc, có năng lực biện luận sắc bén về mối quan hệ biện chứng giữa phát triển du lịch sinh thái và việc duy trì đa dạng sinh học theo tiêu chuẩn GSTC.
• Chỉ số Xúc cảm: Hình thành vững chắc trí tuệ cảm xúc môi trường. Dữ liệu phỏng vấn sâu phản chiếu rõ rệt sự xuất hiện của cảm xúc cấp bách (sense of urgency) và sự thấu cảm sâu sắc với sinh kế của người dân Đặc khu Phú Quốc. Học sinh phát triển tâm lý “chủ thể sinh thái”, xem nỗi đau của thiên nhiên cũng là trách nhiệm của bản thân.
• Chỉ số Hành vi: Lượng hóa qua bảng kiểm thực địa: tỷ lệ học sinh tự giác sử dụng bình nước cá nhân đạt 90%; thói quen phân loại rác hữu cơ và rác tái chế trở thành hành động tự động hóa trong suốt hành trình; không có bất kỳ hành vi xâm hại rạn san hô hay sao biển nào được ghi nhận.
• Sản phẩm Truyền thông số: Học sinh tự chủ sản xuất tối thiểu 20 video ngắn đạt chất lượng truyền thông cao trên kênh TikTok “Đại sứ Phú Quốc Xanh” và xây dựng thành công 5 tập Podcast chia sẻ góc nhìn phản tư sinh thái, tạo hiệu ứng lan tỏa mạnh mẽ đến mạng lưới gia đình và bạn bè tại nhà.

12. GIÁ TRỊ MỚI VÀ ĐỒNG GÓP ACADEMIC CỦA ĐỀ TÀI

Công trình nghiên cứu tự hào mang lại năm giá trị đóng góp khoa học đột phá:

1. Tiên phong giải mã Tâm lý học hành vi lữ hành lứa tuổi phổ thông: Khác biệt với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam vốn chỉ tập trung khảo sát khách du lịch trưởng thành, đề tài này là công trình đầu tiên đi sâu vào thế giới nội tâm, cấu trúc cảm xúc và diễn trình dịch chuyển tư duy của lứa tuổi THCS trong bối cảnh du lịch bền vững.
2. Thiết lập Khung lý luận liên ngành đỉnh cao: Đề tài kiến tạo một ma trận lý luận tích hợp có độ kết dính học thuật rất cao: đan cài triết lý giáo dục trải nghiệm kinh điển (Kolb, Dewey), thuyết chuyển hóa nhận thức (Mezirow), khung năng lực toàn cầu (UNESCO GCED, P21) với các tiêu chuẩn công nghiệp hiện đại (GSTC 2024, UNWTO Education Toolkit 2023).
3. Vận hành nghiêm ngặt mô hình Sư phạm thực nghiệm có đối chứng: Khắc phục triệt để hiện tượng “vui chơi bề nổi” của các tour dã ngoại thông thường, đề tài đóng gói một quy trình thực nghiệm có cấu trúc khoa học chặt chẽ, chứng minh bằng số liệu đối chiếu định lượng định chất rõ ràng.
4. Bản địa hóa tri thức văn hóa (Glocalization): Đề tài số hóa và chuyển hóa kho tàng ca dao tục ngữ di sản dân gian vùng biển của ông cha thành các thuật toán, các mã nguồn văn hóa để giảng dạy cho học sinh, tạo ra một mô hình giáo dục môi trường mang đậm bản sắc tâm hồn Việt Nam.
5. Hiện thực hóa mục tiêu chiến lược của Chương trình GDPT 2018 và SDGs: Công trình cung cấp giải pháp thực tế để nhà trường triển khai hiệu quả môn Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và môn Giáo dục địa phương; trực tiếp đóng góp vào tiến trình hiện thực hóa các Mục tiêu Phát triển Bền vững của Liên Hợp Quốc tại Đặc khu Phú Quốc mới.

Nhà văn Ursula K. Le Guin đã từng để lại một triết lý sâu sắc: “The direction of escape is toward the open sea” – “Hướng thoát khỏi là ra biển khơi”. Đề tài này đưa học sinh ra với biển khơi Phú Quốc không phải để trốn tránh thực tại tiện nghi đô thị, mà là hành trình dấn thân để đối diện trực tiếp với những tổn thương sinh thái, để thấu hiểu và để hành động kiến tạo tương lai.

13. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN

Ý nghĩa khoa học

Công trình bổ sung một hệ thống bằng chứng thực nghiệm quan trọng vào bản đồ nghiên cứu tâm lý học giáo dục và tâm lý học môi trường tại Việt Nam. Nghiên cứu chứng minh thành công vai trò quyết định của các nhân tố trung gian như “tình huống tiến thoái lưỡng nan gây mất phương hướng” và “sự đồng cảm sinh thái” trong việc bẻ gãy các thói quen tư duy hưởng thụ cũ để thiết lập các hành vi trách nhiệm xanh mới. Đề tài làm phong phú thêm lý luận về học sâu (deep learning) thông qua trải nghiệm thực địa có định hướng cấu trúc.

Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu cung cấp một bộ công cụ sư phạm hoàn chỉnh (Cẩm nang vận hành, Bộ quy tắc ứng xử, Hệ thống tiêu chí đánh giá Portfolio) được mô-đun hóa khoa học, sẵn sàng chuyển giao cho Phòng Giáo dục và Đào tạo Đặc khu Phú Quốc nói riêng và các trường phổ thông trên toàn quốc nói chung. Công trình cung cấp luận cứ khoa học thực tế để các nhà làm chính sách lồng ghép giáo dục du lịch trách nhiệm vào khung chương trình chính khóa, đón đầu Năm APEC 2027 và đào tạo nên thế hệ cư dân thông minh thích ứng bền vững cho hòn đảo.

Hành trình thám hiểm tâm lý này được phản chiếu trọn vẹn qua tư tưởng của nhà thơ T.S. Eliot: “We shall not cease from exploration, and the end of all our exploring will be to arrive where we started and know the place for the first time” – Chúng ta sẽ không ngừng khám phá, và điểm cuối của mọi cuộc khám phá sẽ là đến nơi ta bắt đầu và biết nơi đó lần đầu tiên. Chuyến đi Phú Quốc giúp các em không chỉ thấu hiểu một vùng đất mới, mà là để quay về khám phá lại chính bản thể và trách nhiệm công dân toàn cầu đang ẩn giấu bên trong con người mình.

14. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ĐỊNH HƯỚNG

14.1. Kết luận (Khẳng định định lượng và định tính)

Khẳng định: Nghiên cứu tâm lý học sinh về sự chuyển dịch tư duy từ “Du lịch hưởng thụ” sang “Du lịch trách nhiệm” sau hành trình thực nghiệm tại Đặc khu Phú Quốc, tỉnh An Giang khẳng định rằng: một chương trình trải nghiệm được thiết kế khoa học – bám sát chu trình Kolb, triết lý Dewey và thuyết chuyển hóa Mezirow – sở hữu năng lực chuyển hóa sâu sắc cấu trúc tâm lý của học sinh THCS vượt trội so với các mô hình giáo huấn lý thuyết truyền thống.

Dữ liệu nghiên cứu chứng minh thực tế việc đưa học sinh đối diện với các “tình huống tiến thoái lưỡng nan gây mất phương hướng” tại thực địa và tham gia vào quy trình Service-Learning đã kích hoạt thành công trí tuệ cảm xúc môi trường, hình thành sự đồng cảm sinh thái sâu sắc. Quá trình này giúp bẻ gãy tư duy tiêu dùng hưởng thụ vị kỷ để kiến tạo nên ý định hành vi trách nhiệm chủ động bền vững, biến mỗi học sinh thành một tác nhân thay đổi tích cực bảo vệ biển đảo quê hương.

14.2. Kiến nghị giải pháp thực tiễn (Định hướng chiến lược)

Định hướng: Để mô hình chuyển dịch tư duy này được vận hành phổ quát và phát huy tối đa giá trị thực tiễn trong hệ thống giáo dục phổ thông giai đoạn 2026 – 2030, tầm nhìn 2045, công trình vạch ra các định hướng hành động chiến lược sau:

• Đối với các cơ quan quản lý Giáo dục (Sở GDĐT tỉnh An Giang và Phòng GDĐT Phú Quốc): Cần phê duyệt và chuẩn hóa Khung chương trình giáo dục du lịch trách nhiệm dựa trên kết quả của đề tài để tích hợp vào phân môn Giáo dục địa phương cấp THCS. Cần tiến hành cải cách phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động ngoại khóa: chuyển dịch triệt để từ mô hình chấm điểm bài thu hoạch viết tay sang mô hình đánh giá tiến trình dựa trên hồ sơ năng lực Portfolio số và sản phẩm sáng tạo công nghệ (TikTok/Podcast) của học sinh.
• Đối với Ban Giám hiệu và Giáo viên các trường THCS: Cần dũng cảm tước bỏ tư duy tổ chức tour tham quan giải trí thuần túy để áp dụng mô hình học tập thám hiểm (Expeditionary Learning). Giáo viên cần đóng vai trò là nhà thiết kế tri thức và người điều phối xúc cảm, tạo không gian tự chủ tối đa để học sinh tự quản lý câu lạc bộ môi trường học đường. Cần kích hoạt cơ chế hiệu ứng lan tỏa ngược để chuyển hóa hành vi xanh từ nhà trường về không gian gia đình.
• Đối với Chính quyền đặc khu và Cộng đồng doanh nghiệp lữ hành: UBND Đặc khu Phú Quốc và Hiệp hội Du lịch địa phương cần chủ động thiết lập hành lang cơ chế, hỗ trợ pháp lý và không gian để học sinh vận hành các trạm tương tác di động phục vụ cộng đồng tại các bãi biển du lịch lớn trước thềm APEC 2027. Đồng thời, cần xây dựng quỹ ngân sách xã hội hóa hợp tác giữa Nhà trường và Doanh nghiệp (CSR), tạo chu trình đầu tư khép kín: Nhà trường cung cấp mô hình giáo dục $\rightarrow$ Học sinh thực hành hành động bảo tồn $\rightarrow$ Doanh nghiệp tài trợ nguồn lực $\rightarrow$ Đặc khu kinh tế biển xanh gặt hái giá trị phát triển bền vững.

Mô hình giáo dục thực nghiệm này chính là công cụ mạnh mẽ để hiện thực hóa lời kêu gọi đầy truyền cảm hứng của nhà hoạt động xã hội vĩ đại Jane Goodall: “What you do makes a difference, and you have to decide what kind of difference you want to make” – Những gì bạn làm tạo nên sự khác biệt, và bạn phải quyết định loại khác biệt nào bạn muốn tạo ra. Mô hình Đại sứ du lịch học đường trao cho thế hệ trẻ Phú Quốc cơ hội để quyết định, để dấn thân và để kiến tạo nên tương lai xanh cho đại dương.

TÀI LIỆU THAM KHẢO (ĐỒNG BỘ CHUẨN HOÀN TOÀN APA 7TH EDITION)

1. Báo Tiền Phong. (2025, January 10). Du lịch Phú Quốc năm 2024 vượt mốc 5,9 triệu lượt khách và bài toán hạ tầng kỹ thuật. Báo điện tử Tiền Phong. https://tienphong.vn
2. Bộ Công Thương. (2023, November 4). Phú Quốc: Giảm thiểu ô nhiễm nhựa đại dương là nhiệm vụ cấp bách. Cổng thông tin điện tử Bộ Công Thương. https://moit.gov.vn
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông – Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018).
4. Carter, P. L., & Nicolaides, A. (2023). Transformative learning: An emotional (r)evolution. New Directions for Adult and Continuing Education, 177, 25–36. https://eric.ed.gov
5. Çakır, R., & Korkmaz, Ö. (2023). The impact of the design thinking model on pre-service teachers’ creativity self-efficacy, inventive problem-solving skills, and technology-related motivation. Education and Information Technologies, 28(5), 5241-5263.
6. Chu Xuân Diên. (2003). Cơ sở văn hóa Việt Nam. NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
7. Chu Xuân Diên. (2003). Văn học dân gian: Những phương pháp nghiên cứu. NXB Giáo dục.
8. Dewey, J. (1897). My pedagogic creed. The School Journal, 54(3), 77–80.
9. Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
10. ERIC. (2024). Educational Experiences Become Experiential When the Learner is Fully Present. https://eric.ed.gov
11. Global Sustainable Tourism Council. (2024, November 14). GSTC Attraction Criteria with Performance Indicators and SDGs Version 1.0. https://www.gstc.org
12. Global Sustainable Tourism Council. (2025, March 26). GSTC launches new self-assessment tool for Destinations. https://www.gstc.org
13. Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). Pearson Education.
14. Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. Jossey-Bass.
15. Nguyễn Đổng Chi. (1956). Lược khảo về thần thoại Việt Nam. NXB Văn Sử Địa.
16. Nguyễn Văn Ngọc. (1928). Tục ngữ ca dao Việt Nam. NXB Vĩnh Hưng Long Thư Quán.
17. OUCI. (2024). From Classroom to Community: Enhancing Cultural Competence of Vietnamese Students through Service-Learning Projects. https://ouci.dntb.gov.ua
18. Partnership for 21st Century Learning. (2021). Framework for 21st century learning. https://www.p21.org
19. ScienceDirect. (2025). Applying Kolb’s experiential learning cycle for deep learning: A systematic literature review. ScienceDirect. https://www.sciencedirect.com
20. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam. (2024). Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm trong thiết kế hoạt động phổ thông. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 20(2), 15-22.
21. Thư viện Pháp luật. (2026). Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học và hoạt động trải nghiệm năm học mới. [liên kết đáng ngờ đã bị xóa]
22. Toan Ánh. (1966). Nếp cũ: Hội hè đình đám. NXB Nam Chi Tùng Thư.
23. UNESCO. (2023). Recommendation on Education for Peace, Human Rights and Sustainable Development. https://www.unesco.org
24. UNESCO. (2024). UNESCO Prize for Global Citizenship Education and GCED Frameworks. GCED Clearinghouse. https://gcedclearinghouse.org
25. UNESCO. (2025, January 3). UNESCO workshop helps Asia-Pacific schools integrate Global Citizenship Education. GCED Clearinghouse. https://gcedclearinghouse.org
26. UNWTO. (2023). Education Toolkit for Tourism in Secondary Schools. https://www.unwto.org
27. UNWTO. (2024). Promotion of sustainable and resilient tourism, including ecotourism, for poverty eradication and environmental protection (Report A/79/228). United Nations General Assembly. https://digitallibrary.un.org
28. VinUni. (2024). Introduction to Service-Learning Course – Academic Year 2024-2025. VinUniversity Policy Documents. https://policy.vinuni.edu.vn
29. VISTA. (2024). Benefits and challenges in integrating service-learning of social sciences subject in higher education. Cổng thông tin KH&CN Quốc gia. https://sti.vista.gov.vn
30. VOV Giao thông. (2025, October 16). Phú Quốc hướng tới phát triển du lịch xanh, bền vững. Kênh VOV Giao thông Quốc gia. https://vovgiaothong.vn
31. Vũ Ngọc Phan. (1998). Tục ngữ, ca dao, dân ca Việt Nam (Nxb thứ 7). NXB Văn học.
32. Xunzi. (2014). Xunzi: The complete text (E. L. Hutton, Trans.). Princeton University Press.